(Suites aux grèves enseignantes de 1996 en Belgique, les agents des Centres PMS de Liège ont élaboré un document avec 40 propositions à destination du Ministre de l’Education.)

Voici une réflexion à propos de ce document (que, hélas, je n’ai retrouvé. J’ai néanmoins quelques traces, quelques situations qui ont servi de base à ce travail et que vous pourrez trouver ici en PDF )
22 mars 1996

Utopiques !... Pourvu qu’elles le restent [1], qu’elles restent à l’état de propositions, ne devenant surtout pas des dictats, des impositions...

L’école obligatoire l’est devenue parce que les classes dirigeantes - surtout les patrons - souhaitaient avoir affaire à des adultes - des travailleurs - "civilisés" au sens éthologiques du terme, emplis de civilités, capable de bien se tenir dans la société, nous dirions aujourd’hui des "citoyens".

Il s’agissait certes d’instruire, de former professionnellement mais surtout d’éduquer, c’est à dire de former des citoyens (B. Defrance). C’était il y a près d’un siècle. L’école a mis l’accent sur l’instruction et la formation... La marche du siècle nous ramène au point de départ : si l’on ne commence pas par éduquer, faire entrer dans les règles de la vie sociale, ça devient impossible d’instruire et de former, dit B. Defrance.

Une société de plus en plus éparpillée, multiculturelle aura de plus en plus besoin d’une école qui rende citoyen tout enfant d’où qu’il vienne, c’est à dire de "l’in-former" dans les règles de la "cité".

Instruire va devenir secondaire. Les élèves auront de moins en moins besoin que l’école leur apporte des savoirs - éparpillés de 50 en 50 minutes. Des savoirs éparpillés, ils en ont partout à leur disposition. Leur problème, c’est qu’ils sont éparpillés. Ils ont surtout besoin de savoirs intégrés, rassemblés de façon à prendre du sens, c’est à dire à la fois une signification et une direction, des savoirs qui leur montrent une direction. Le problème, c’est que "intégrer", cela ne peut se faire de l’extérieur. C’est un processus d’intériorisation, d’appropriation, donc de réflexion. Réfléchir sur sa pratique, sur l’expérience de vie, sur ce qu’on a fait, sur ses erreurs... Bref, ils auront surtout besoin d’apprendre à penser (Ph. Meirieu) et donc d’enseignants qui leur apprennent à penser. Donc à penser par eux-même. Donc à être des citoyens responsables. Et la boucle est bouclée. Mais au prix d’une virage à 90° dans la pratique enseignante.

Sa mission est dorénavant ailleurs : donner aux jeunes des outils pour intégrer leurs savoirs, c’est à dire d’abord les comprendre - les prendre ensemble - se les faire sien, les réfléchir, c’est à dire développer un regard critique, donc apprendre à penser différemment des autres, des copains et des profs.

Si l’école ne vise pas à apprendre aux jeunes à penser différemment de la façon dont on nous a appris à penser, elle va à la faillite. Bien sûr pour apprendre à penser la différence, il faut d’abord avoir appris à penser, donc s’être modélisé sur une pensée. "Faites comme moi pour apprendre à faire différemment, et puis vous choisirez votre propre chemin, vous prendrez ce que vous avez trouvé de bon - ou de vrai, de votre vérité - chez moi et vous laisserez le reste."

Ma conviction est qu’il est impossible d’apprendre aux jeunes à penser par eux-mêmes, si on n’est pas soi-même capable de pensée autonome. Le paradoxe est de vouloir un enseignement émancipateur, dans des structures qui rendent les enseignants prisonniers de règlements rigides et tatillons, culpabilisants et paralysants. Je sais aussi que les jeunes se plaignent que les profs - certains de leurs profs - ne se plient pas aux règles élémentaires auxquelles eux-mêmes, élèves, sont soumis. Il est clair que cela n’est pas de l’autonomie, que le laisser-aller des profs n’a rien à voir avec la citoyenneté responsable. S’émanciper des règles tatillonnes ne veut pas dire faire n’importe quoi, mais passer de la dépendance et la soumission à l’interdépendance, sans tomber dans la révolte ou la contre-dépendance...

Les 40 propositions organisent-elles un enseignement émancipateur ? donnent-elles aux enseignants et aux institutions scolaires la possibilité de se créer les espaces de liberté nécessaires à un apprentissage de la pensée autonome, de la "libre-pensée" (au sens ou Gabriel Ringlet l’entend comme un des fondements de sa foi chrétienne !). Vont-elles rester des pistes sur lesquelles les équipes enseignantes vont construire leurs propres cheminements, ou seront-elle une Nième réforme imposée d’en haut et vouée, dans dix ans, aux poubelles de l’histoire ? Vont-elles être des balises permettant aux écoles d’avancer en sachant où sont les autres, non pas chacune dans son box, mais avec une vision systémique de ce qui l’environne, des balises permettant à chacune de s’auto-évaluer et aux autorités de repérer les dérives élitistes, les velléités d’une scolarisation à deux - voire trois ou quatre - vitesses, fixant des barrières de sécurité, des contraintes émancipatrices, qui rendent libres parce qu’elles permettent à chacun de créer ce qui convient le mieux aux élèves qu’il a en face de lui, et non pas un code de bonne conduite, paralysant - comme par le passé - toute créativité, toute inventivité des équipes et des écoles ?

Oui, et bien sûr, que l’administration joue une rôle de guide, pas de chercheuse de puces. Que l’inspection distingue bien, comme l’a dit l’Inspecteur Magy, le rôle d’évaluation, qui implique débat, du rôle de contrôleur administratif, qui implique sanction. Que les horaires ne soient plus imposés, les mêmes pour tous, avec une balance d’apothicaire, mais laissés aux choix - intelligemment adaptés - de chaque équipe, tantôt 50 minutes, tantôt le double, ou le triple, ou même des cours d’une journée complète pour avoir la possibilité de construire avec les élèves une véritable appropriation de savoir. Quoi qu’en disent les doctes professeurs de langues, des journées ou des demi-journées de plongée dans une langue paraissent propices, à certains moment, à un apprentissage en profondeur... Hors école, on apprend les langues par blocs de semaines entières. Si l’on veut des bilingues, il faudra se donner les moyens... J’entends se donner les libertés de faire ce qui marche vraiment, plutôt que de continuer à faire semblant, par saupoudrage.

J’en viens à une distinction nécessaire. L’école ne va plus tellement avoir à se centrer sur des apprentissages de savoirs, mais à devenir des synthétiseurs de savoirs déjà là, plus ou moins approximatifs ou incompris, mal digérés. Cependant, pour certaines branches, il y a des savoirs faire à apprendre, systématiquement. C’est vrai dans les branches techniques, mais aussi en mathématique, en langues. Mais ne faudrait-il pas réfléchir à ceci : les neuf dixièmes de ce que j’ai appris en mathématiques en humanité ne m’ont jamais directement servi. Ni l’algèbre, ni les démonstrations de géométrie, ni la trigono ne m’ont jamais servi dans ma vie professionnelle ni non plus dans ma vie personnelle. Par contre, ce que m’ont appris mes cours de math., c’est la rigueur et la souplesse de la pensée, la précision du vocabulaire, l’intuition visuelle, la logique... Elles m’ont donné un enracinement dans une pensée structurée, la confiance dans mes raisonnements, la sûreté de qui je suis, dans une culture aux repères solides. Cela n’a rien à voir avec un savoir faire utilitaire, mais relève plus d’un jeu de l’esprit. Ne pourrait-on pas distinguer ces deux fonctions dans les cours, jouer dans les uns, s’entraîner dans les autres, et cela me parait intéressant pour le latin, le grec, la grammaire française... mais aussi pour les sciences, l’histoire, la philosophie...
Apprendre l’histoire pour quoi faire ? pour la savoir ? sans doute un peu. Mais surtout pour apprendre à la réfléchir, à la triturer, à la mettre à plat, à faire de la critique historique, bref à se faire les griffes, à aguerrir sa capacité à se distancier, à regarder un évènement, ou un reportage avec un oeil "averti", à ne pas s’en laisser compter.
Idem pour la science, ou des tas d’autres cours.

En bref, ce que je propose, c’est que le troisième objectif de la CEF, la citoyenneté responsable, imprègne tout l’apprentissage des savoirs, des savoirs faire et des savoir être, pour que tout cela devienne un savoir-devenir. A la limite, à part quelques exceptions, particulièrement dans l’enseignement de qualification, peu importe ce que l’on va enseigner, les contenus. B. Defrance rappelle que la somme des savoirs dans le monde double tous les trois ans... Ce qui importe, c’est qu’à travers les contenus abordés, les élèves apprennent à devenir des hommes debout.
Alors, faut-il encore découper les programmes en tranches obligatoires ? ou va-t-on réellement évaluer, non plus les connaissances encyclopédiques, mais de réels savoirs-faire intellectuels, de réelles compétences mentales, à travers à la fois des branches théoriques et des branches pratiques : le savoir penser peut se développer à travers un cours de cuisine, ou de mécanique, ou de construction d’abaque ou d’instruments de musique aussi bien qu’à travers la géographie, les sciences sociales, le latin ou le grec. Non ?

Michel Simonis
1996