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LA LECTURE... AUSSI UNE QUESTION D’ACCÈS ?
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Les enseignants sont-ils des éveilleurs ou seulement des équipementiers et des outilleurs ? Apprennent-ils aux enfants à exploiter l’écrit – lire pour écrire, prendre la parole, donc agir sur le monde, ou seulement à être réceptifs, avaleurs et digesteurs de textes écrits par d’autres, dans une soumission passive ? Font-ils de leurs élèves des consommateurs ou des transformateurs-producteurs, capables de dire non, d’avoir un regard critique, de réagir, par exemple en prenant la plume ?

Avertissement : ce texte n’est pas celui d’un pédagogue, l’auteur ne pratique pas l’apprentissage de la lecture. Il regarde, voit ce qui se passe dans les classes, rencontre des enfants en difficulté, écoute les enfants, les enseignants et les parents. Il n’a rien à dire sur comment il faut apprendre à lire aux enfants, ce n’es pas son métier. Ne lui demandez pas de tracer des parallèles entre les niveaux dont il parle, sur le plan métaphorique, et à titre d’hypothèse d’ailleurs, avec une approche pédagogique. C’est aux enseignants à prendre conscience de ce qui se passe dans la tête de leurs enfants lecteurs et de réajuster leur pratique, en professionnels qu’ils sont.

LA LECTURE...
AUSSI UNE QUESTION D’ACCÈS ?

A l’occasion de l’enquête de l’OCDE, le Serdep (Enseignement libre) interpelle les centres PMS (Psycho-Médico-Sociaux) au sujet de "l’apprentissage de la lecture". Elargissons d’abord le concept d’apprentissage -. lire, ça s’apprend au moins jusqu’à 18 ans... Il conviendrait d’ailleurs d’utiliser un autre terme qu’apprentissage, vu l’ambiguïté, et parler, par exemple de "développement de ses capacités en lecture".
Il me semble que les centres PMS sont davantage concerné par l’inadéquation de l’école à rencontrer les potentialités diversifiées des enfants dans l’apprentissage de la lecture et par la création d’un contexte (d’une ambiance) suscitant l’envie de lire.
Si nous avons un message particulier - original - à faire passer dans ce domaine, ça pourrait être par exemple de mettre l’accent sur les enfants - et les milieux - en difficulté, sur l’ACCES socioculturel et affectif à la lecture.

Apprendre à lire et développer ses capacités en lecture n’est-ce pas une question d’ACCES ?
C’est un peu comme s’il y avait un espace inconnu, étranger, réservé, avec des portes d’entrées diverses. Une seule des portes suffit pour entrer. Encore faut-il avoir de bonnes clés pour ouvrir l’une de ces portes...
Il y a la méthode d’apprentissage - les mécanismes d’ouverture des serrures et des portes. Il y a le pourquoi on veut - ou on ne veut pas entrer - et pour faire quoi ? va-t-on s’y sentir à l’aise ou mal à l’aise, dans ce monde de l’écrit.
Ce monde-là peut aussi paraître tellement étrange et effrayant à certains enfants qu’ils n’oseront pas s’y aventurer.

1. L’amont
Ceci laisse entendre que les enseignants ont aussi à se préoccuper de l’amont de la lecture : les conditions préalables – éventuellement à mettre en place à l’école si elles ne sont pas installées dans le milieu familial – à prendre en considération : ne plus imaginer que tous les enfants sont sur la même ligne de départ. L’apprentissage ne commence pas sur la piste, mais dans les vestiaires, dans l’échauffement, dans la préparation mentale qui précède la "course". Hélas, je ne trouve pas ma métaphore très éloignée de la réalité : pour combien d’enfants, pour combien de famille, l’apprentissage prendra-t-il l’allure d’une course, d’une compétition ?

2. L’aval
Et puis, il y a l’aval, le niveau de lecture auquel on aura accès. Eveline Charmeux parlait de liseurs et de lecteurs. Je pense qu’on peut encore différencier davantage.

1. un premier niveau serait la lecture déchiffrage, certains lecteurs ne dépassant jamais ce niveau-là.
2. à ce stade ou un peu au-delà, un premier niveau de sens : fonctionnel et réaliste : lire pour se documenter, pour avoir de l’information.
3. un niveau plus symbolique - de "deuxième degré" - apprendre à lire entre les lignes, à goûter la poésie et la musique d’un texte, l’envie de "bien" écrire, de balancer ses phrases, de jouer avec les mots, de susciter le plaisir du lecteur, de le surprendre, de l’émouvoir...
4. un niveau plus imaginaire : lire pour partir dans des histoires qui donnent des frissons, la chair de poule, qui excite la curiosité, suscite des émotions, des élans de tendresse, des larmes, des envies d’évasion, de sortir de soi...
5. un niveau de lecture miroir : lire pour se découvrir ("se parcourir" comme disait Henri Michaux), se connaître mieux, se retrouver dans des histoires et des héros. A l’adolescence, lire pour se (re)trouver, se construire.

Il y a donc l’envie (ou la non envie) d’entrer dans la pièce pour une rencontre avec quelque chose qui s’y passe, l’image claire (ou non) de ce qu’on peut et de ce qu’on va y faire, le sentiment qu’on va y être accueilli, y être à l’aise ou au contraire gauche, maladroit, mal à l’aise et en définitive, indésirable.
Cette forme d’exclusion se construit à la fois dans la tête de l’apprenti lecteur et dans le milieu d’accueil, celui des déjà lecteurs. Et dans ce qui se passe entre eux, dans l’interaction entre le lecteur apprenti, candidat à pénétrer dans la pièce et les lecteurs déjà installés dans la pièce, j’entends les adultes et les enfants plus avancés. Ceux-ci jouent, consciemment ou non, naïvement ou non, un jeu qui a plus de poids qu’on ne le croit habituellement au sein de la classe.

Remarque sur les niveaux.
Je ne les vois pas comme une échelle, mais plutôt comme un clavier, sur lequel chacun pourra jouer les notes ou les partitions qui l’intéresse. Cependant, pour accéder aux mélodies les plus complexes, il faudra des arrières plans plus riches que pour les mélodies plus simples : et ceci nous conduit vers des compétences, à construire, qui n’ont pas directement de rapport avec la lecture, bien que la lecture (par une dynamique circulaire) puisse bien sûr les alimenter et leur donner de l’amplitude. Au fond, c’est un paradoxe dramatique, plus on lit, plus on enrichit son potentiel de lecture. "On ne prête qu’aux riches", dit-on ! Et les pauvres restent pauvres…

Dans le niveau réaliste, le sens de l’acte de lire est dans l’agir. Je lis les programmes TV pour choisir lequel je vais regarder, j’écris une note pour me rappeler quelque chose à faire.
Dans le niveau symbolique, le texte est médiateur : je lis une biographie pour connaître la vie d’une personne mais aussi pour prendre du plaisir à la façon de raconter. Je lis une BD pour connaître l’histoire, mais le texte est le support d’une découverte du dessin, il permet à mon regard de s’attarder sur un angle de vue, l’astuce d’un cadrage insolite, l’enchaînement subtil des cases, des rebondissements, du suspense.
Dans le niveau imaginaire, le texte est déclencheur : il me fait rêver. Cette héroïne entraîne mon imaginaire dans des aventures nouvelles, cette ville survolée m’évoque l’envie d’avoir des ailes et de partir en exploration ou de m’évader.
Dans le niveau miroir, le texte me prend à bras le corps : il me renvoie une image de moi-même. Il dévoile des aspects cachés de mon histoire, de ma dynamique interne, de mes désirs, il m’aide à me parcourir, à aller plus loin dans mon cheminement et ma connaissance de moi-même.
Bien sûr chacun pourra compléter cette liste des niveaux, qui est loin de constituer une totalité des possibles.

3. L’entre deux.
Et puis, il y a l’apprentissage, l’exercice, tout le système scolaire avec ses contraintes, ses évaluations, ses ségrégations...
Et le sentiment plus ou moins vague chez l’apprenti lecteur qu’il va s’en sortir - ou pas - , que ce sera trop difficile, trop complexe, et qu’il n’atteindra pas le seuil qui permettra d’entrer dans l’écriture et la lecture de textes.

Question finale : combien d’enseignants se préoccupent de tous ces aspects qui forment une sorte de halo autour de l’apprentissage proprement dit ?
Les enseignants sont-ils des éveilleurs ou seulement des équipementiers et des outilleurs ? Apprennent-ils aux enfants à exploiter l’écrit – lire pour écrire, prendre la parole, donc agir sur le monde, ou seulement à être réceptifs, avaleurs et digesteurs de textes écrits par d’autres, dans une soumission passive ? Font-ils de leurs élèves des consommateurs ou des transformateurs-producteurs, capables de dire non, d’avoir un regard critique, de réagir, par exemple en prenant la plume ?

Des enfants de troisième maternelle me disent : chouette, je vais à la grande école : je vais apprendre à écrire. Ils ne disent pas "apprendre à lire". Combien seront vite déçu parce qu’on ne leur laisse pas la liberté d’écrire ? Car on croit qu’ils leur faut d’abord savoir lire les lettres et bien les connaître avant d’écrire, et surtout pas les laisser écrire des mots avec des fautes, ce serait prendre les mauvaises habitudes et fixer des erreurs dans leurs petites têtes. J’entends encore cela dans les classes. Comme s’il fallait d’abord bien connaître tous les mouvements de la nage avant d’entrer dans l’eau… sous peine de couler !

En ai-je assez dit pour ne pas laisser le lecteur sur de vagues bonnes intentions ?
Après tout, j’ai assez dit, assez écrit. Si le lecteur veut de concret, je n’ai qu’une chose à lui dire : qu’il prenne la plume et écrive la suite, celle qu’ils veut pour lui, celle qu’il va mettre en œuvre. Car s’il écrit vraiment, et aux yeux de ses élèves, pas seulement ses préparations et ses bulletins, mais aussi ce qu’il veut, ce qu’il aime, ce qu’il imagine, ce qu’il est, alors il donnera envie à ses élève d’écrire. Et donc d’entrer dans ce monde étrange de l’écrit qui donne du sens à notre vie.
Y a-t-il plus belle raison d’apprendre à lire et à écrire que celle-là : donner du sens à notre vie ?

Michel SIMONIS
Exposé au congrès de l’ABLF à Huy en 2002


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