Quand je suis arrivé dans un centre Psycho-médico-social comme psy à la fin des années 60, régnait une étrange comptabilité de nos activités.

les examens spécialisés des enfants présentant le handicap valaient deux points ; les examens individuels comptaient pour un point ; les examens d’orientation en fin de sixième primaire ou en quatrième secondaire comptaient pour un demi-point ; enfin, les examens collectifs d’orientation des apprentis comptaient pour un quart de point.

"L’évaluation fait peur ; en effet, nous avons connu dans notre expérience scolaire des moments ou des situations où nous étions évalués et sur base desquels décisions affectant notre avenir étaient prises, le plus souvent en dehors de nous. Il est clair que l’évaluation trouve sa finalité non pas en elle-même - on n’évalue pas pour le plaisir d’évaluer mais dans les prises de décision qui lui font suite. L’évaluation consiste en un recueil systématisé d’informations soumis à un traitement en vue d’une prise de décision. Il s’agit bien d’une opération d’aide à la décision. Poser le problème de l’évaluation, c’est poser le problème de la décision. Il importe alors de repérer qui sont les décideurs et quels sont les types de responsabilités qu’Ils maîtrisent. La question de l’évaluation devient alors : "Qui évalue et quoi en vue de permettre à qui de prendre quels types de décision ?"
(Michel BONAMI, Evaluer, une gageure pour le secteur socio-éducatif..., 1991)

Pour être subsidié, le centre PMS devait atteindre certains quotas en fonction du nombre d’élève dans la "population" dont il avait la charge.

Le personnel à lutté pour faire disparaître cette comptabilité donnant la priorité à la quantité des activités sur leur qualité. Surtout, tout le travail de suivi des élèves, les contact avec les parents, avec les enseignants et les collègues, n’étaient en aucun cas pris en compte. Il est vrai qu’on était tributaire d’une époque où ne comptait vraiment, dans notre travail d’accompagnement scolaire, que les examens collectifs ou individuels.

Une réforme de centre PMS a mis fin à ce système comptable, le remplaçant par une évaluation des programmes annuels, (plus tard trisannuels) sur base des rapports d’activités à la fin des périodes envisagées. C’était beaucoup plus malin.

Les enseignants avec qui on travaillait ne se rendaient pas compte de cette pression du chiffre sur l’activité et se demandaient pourquoi nos interventions étaient parfois si expéditivess et superficielles. (Voir la note 1)

Celles de nos activités que nous jugions les plus importantes (contacts avec un élève, avec un enseignant, un collègue (en réunion de concertation) ou avec les parents) n’entraient pas en ligne de compte. Non pas tant parce que jugées peu importantes par les autorités, mais surtout, je crois, parce qu’elle n’était pas chiffrables. Comment comptabiliser un contact de cinq minutes avec un parent d’élève et le comparer avec un entretien d’une heure consistant à dégager ensemble des pistes d’action concrètes ? À moins de pousser le système jusqu’à l’absurde et de comptabiliser les minutes passées avec chaque personne ! (ce qui a été évoqué par certains responsables à l’époque).
Un entretien avec un élève pouvait durer quelques minutes ou 3/4 d’heure. Impossible à comptabiliser.

L’inspection a alors souhaité vérifier la présence d’un compte rendu dans notre dossier d’élève. À noter que l’inspecteur ne pouvait pas lire le compte-rendu, juste vérifier sa présence dans le dossier. Il est important aussi de souligner que l’inspecteur d’une des trois fonctions d’un PMS était lui-même un ancien agent de cette fonction, un "ex-pair" en quelque sorte.

On s’était donc assez vite rendu compte qu’une évaluation par le chiffre était incapable de prendre en compte toutes les actions d’une équipe et que cette évaluation était réductrice, enfermant nos interventions dans des carcans qui en diminuaient la portée et la qualité.

"(...) MINTZBERG (*) montre que dans les organisations où ils sont dominants (hôpitaux, écoles, universités...), les professionnels (j’entends ici les équipes éducatives) rechignent à s’évaluer et à être évalués en particulier par des personnes étrangères à leur profession. Aussi, ne faut-il pas s’étonner des résistances qu’une telle démarche est de nature à susciter chez eux, résistance d’autant plus justifiée que les critères d’évaluation gardent toujours un caractère relatif et subjectif, et que tout acte socio-éducatif demeure en partie opaque à l’observation et relève d’une intériorisation de normes et des techniques de la profession.
C’est le propre des professionnels de revendiquer autonomie et indépendance vis-à-vis des directions qui les emploient et a fortiori vis-à-vis des pouvoirs extérieurs. Aussi, la perte d’autonomie relative qu’entraînent les pratiques d’évaluation me parait devoir être compensée par une participation plus active à la gestion des interfaces avec les différents environnements, école, famille, juge... de façon à ce que ces professionnels agissent en interaction avec les exigences évolutives de ces environnements." (Michel Bonami, 1991)

(*) Henri MINTZBERG, "structure et dynamique des organisations", Paris, Les Editions d’Organisation, 1984)

Les sociologues du travail ont analysé les différentes formes de travail, et chacune requiert une forme particulière d’évaluation. On n’évalue pas de la même façon un agent des postes, un employé de mutuelle, un assistant social ou un enseignant. (Voir la note 2)

On peut aussi faire allusion à la rémunération à l’acte ou non du médecin ou de l’équipe d’une maison médicale. Et évoquer l’antinomie extrême du "médecin chinois" rémunérés (selon la légende ?) donc évalué en fonction des gens en bonne santé de sa clientèle...

Conclusion.

Le mode d’évaluation a clairement un impact sur le type de travail évalué, ses caractéristiques, son esprit, sa qualité, son évolution vers, par exemple, un travail plus collectif. (Voir la note 3)

Michel Simonis, 2014

Note 1 :
Je ne résiste pas à faire le lien avec "Le jeune prof qui défiait Bourdieu" (voir dans les Pearltrees : http://www.pearltrees.com/michelsim/penser-ecole-autrement/id12267751#item133423735

(ou voir l’article original : http://www.madmoizelle.com/egalite-chances-ecole-jeremie-fontanieu-249910)

"Pourtant, ils n’ont pas besoin d’être « sauvés », ils ont simplement besoin que l’école républicaine tienne ses promesses d’égalité des chances. Il leur manque les codes que leur milieu social ne leur a pas permis d’acquérir.
« Mes cours de SES sont un prétexte pour un enseignement beaucoup plus large : donnez-vous les moyens, faites preuve de rigueur. La puissance vient d’eux. Il suffit de rien. Tu mets un cadre strict. Tu travailles avec les parents. Tu changes le regard des gamins. Mon "système pédagogique", c’est un smartphone ! Je ne fais qu’envoyer des SMS aux collègues et parents, je gère aussi avec la page Facebook et le compte Twitter de la classe. Je m’en sers comme outil de management, pour poster des encouragements et des programmes de révision en SES comme dans les autres matières en coopération avec les collègues."

Note 2 :

La façon d’évaluer l’activité d’une organisation dépend de sa typologie, et notamment de la manière dont les tâches sont coordonnées.
La coordination des tâches (selon Henry Mintzberg) :

- L’ajustement mutuel : la coordination se réalise au travers d’une communication informelle entre les travailleurs.
– La supervision directe : une personne donne des instructions à plusieurs autres qui travaillent en inter-relations.
– La standardisation des procédés : chaque poste de travail est défini en précisant les tâches que l’opérateur doit effectuer. Généralement ce sont les analystes de la technostructure qui conçoivent les postes de travail. L’exemple le plus illustratif est le travail à la chaîne.
– La standardisation des résultats : des standards sont définis par rapport aux caractéristiques et au volume de la production attendue des opérateurs.
– La standardisation des qualifications : la coordination se fait par le biais de la formation spécifique de celui qui exécute le travail.
– La standardisation des normes : ce sont des normes, des valeurs établies pour l’organisation dans sa globalité, qui dictent le travail et auxquelles les membres adhérent. Ce mode de coordination apparaît notamment dans certains ordres religieux.

Mintzberg relève ainsi que chaque organisation intègre plusieurs mécanismes de coordination mais que dans de nombreux cas, il existe un mode dominant qui constitue le ciment de l’organisation.
"La théorie de Henri Mintzberg est abondamment utilisée, commentée et soumise à la critique et qui s’avère d’un intérêt fondamental pour analyser une organisation avant d’envisager la manière d’y opérer un changement. Les organisations d’éducation peuvent donc, elles aussi, tirer profit de ces travaux."
Voir "L’approche systémique pour mieux comprendre les organisations", Dominique GROOTAERS, Le GRAIN asbl, 14 décembre 2005
(Voir l’article sur le site du Grain : http://www.legrainasbl.org/index.php?option=com_content&view=article&id=114:les-apports-de-henri-mintzberg-lapproche-systemique-pour-mieux-comprendre-les-organisations&catid=54:analyses )

Note 3.
Quand, dans une école spéciale dont nous avions la guidance, le directeur a supprimé nos réunions de concertation avec les "maîtres spéciaux", considérées comme une perte de temps, chacun s’en est allé travailler dans son coin, ce qui a conduit à une sérieuse régression de la qualité de la prise en charge des enfants.