in L’enfant apprenti lecteur, Jean-Marie BESSE, CRESAS, 1993
Mieux comprendre la nature et l’évolution des rapports de l’enfant avec la langue écrite, c’est ce que Jean-Marie BESSE illustre en mettant l’accent sur l’analyse des "écritures productives", écritures produites par l’enfant sans modèle (et qui s’opposent ainsi aux "écritures reproductives").
LA PSYCHOLINGUISTIQUE GÉNÉTIQUE ET LA LANGUE ÉCRITE
Les jeunes enfants confrontés à la langue écrite rencontrent un système assez complexe, marqué par une certaine opacité, sur lequel les linguistes ne cessent guère de nous apporter de nouveaux éclairages. Cette langue, pour les jeunes enfants est un objet à découvrir, un objet à reconstruire, un objet à pratiquer. Sur cet objet ils exercent ainsi un vrai travail cognitif
La langue écrite : un "système " complexe
Pour mesurer la nature des problèmes posés par cette langue, il faut se rappeler que notre système écrit - la langue française écrite appartient, à l’intérieur des écritures alphabétiques, aux systèmes morpho-phonologiques - n’est que l’un des systèmes d’écriture possibles. S’il est l’un des plus économiques, mais aussi des plus ouverts et des plus productifs qui soient, Il figure parmi les plus abstraits.
Les travaux de Nina CATACH, notamment indiquent que nous sommes même plutôt en présence de plusieurs sous-systèmes que d’un système, puisque notre langue écrite comprend différents sous-systèmes. Aussi bien, ce serait plutôt d’un pluri-système graphique du français qu’il conviendrait de parler.
Ce "pluri-système " suppose ainsi, pour pouvoir être "maîtrisé ", que l’enfant ait reconstruit ses diverses faces représentatives.
Le travail cognitif des enfants sur l’écrit
Une telle complexité rebute-t-elle les enfants ? Il semble plutôt que non, si l’on observe l’attirance de beaucoup d’entre eux pour un travail sur cette acquisition, lorsqu’un certain nombre de conditions sont remplies. Nous savons en effet que ces questions les intéressent, et cela bien avant le temps et le lieu de l’enseignement obligatoire ; ces interrogations les conduisent à imaginer des réponses pour rendre compte des caractéristiques de la langue écrite "Qu’est-ce qui est à lire, qu’est-ce que lire... ?" De telles questions, qui préoccupent très tôt les jeunes enfants, témoignent de cette activité sur la langue. Les enfants engagent tout un travail cognitif pour comprendre le rôle, la place, la structure de l’écrit, à partir des informations qu’ils reçoivent de leur entourage. Les "réponses" qu’ils s’apportent sont parfois très éloignées de ce que nous considérons être la "bonne" réponse, mais ce sont "leurs" réponses.
Ce travail s’effectue par étapes, progressivement, en une construction toujours reprise : Il s’inscrit dans une évolution, une genèse ; la psycholinguistique génétique cherche à identifier ces principaux paliers Jusqu’à l’acquisition de la lecture/écriture.Il s’agit d’identifier ces idées des enfants sur la langue écrite, ces "erreurs d’interprétation" donc sur la nature de notre système d’écriture , Il s’agit aussi de situer ces idées comme autant d’étapes vers l’entrée dans la langue écrite et de décrire ainsi la succession ordonnée de ces étapes.
L’écriture productive : un moyen de comprendre le travail cognitif
Pour saisir cette activité cognitive plusieurs chercheurs, à la suite d’Emilia FERREIR0,utilisent une technique qui s’appuie sur une demande de production d’écrit adressée à l’enfant :
- "Est-ce que tu peux marquer sur ce papier..."
L’écriture laisse des traces sur lesquelles l’enfant peut revenir, spontanément ou à notre demande, pour "justifier" sa production : cette technique semble donc se prêter davantage à l’étude de l’activité cognitive de l’enfant que d’autres qui font intervenir des demandes de "lecture".
Le chercheur essaie de créer les conditions d’une expression aussi personnelle que possible de l’enfant, en essayant d’éviter de lui demander des écrits qui ne seraient qu’une reproduction de ce qu’il a rencontré à l’école, de ce qu’il peut recopier ou se rappeler.
Les écritures produites au cours de cette situation de recherche n’ont donc pas été "enseignées". Elles ne sont pas "en décalque" de ce que le milieu propose, même si les ressources de l’environnement physique et humain servent de matériau. Mais elles ne sont pas toujours directement "lisibles". Comment alors les et interpréter" ?
Une certaine tradition "pédagogique", inspirée avant tout par l’idée que présenter à l’enfant - ou tolérer chez lui - des formes "fautives" ne peut que l’encourager à une manière de laxisme orthographique, ne "lira" ces écritures que comme autant d’erreurs, puisque cette tradition ne prend en compte, comme critère d’analyse de ces écritures, que "ce qui leur manque pour être correctes".
Mais il est aussi possible de considérer ces écritures comme des "essais", une manière de tester des hypothèses sur la langue, sans qu’il soit question pour autant de leur donner un autre statut (puisque ce sont des productions insatisfaisantes, non durables, illisibles le plus souvent en dehors de leur contexte de production).
Dans les recherches sur l’écriture productive, certaines essaient d’étudier les conditions grâce auxquelles les "idées" d’un enfant sur l’écrit, telles qu’elles nous apparaissent dans ces activités de production écrite, sont susceptibles d’être modifiées lors d’une interaction avec d’autres enfants au cours d’une situation de recherche dans laquelle chaque enfant ne peut compter que sur les compétences de ses pairs pour échanger sur les procédures de traitement de l’écrit (conflit sociocognitif).
D’autres observent le mouvement de construction des savoirs de l’enfant sur l’écrit au cours d’activités de production écrite conduites en classe au sein de petits groupes ; dans ce cadre, les enfants peuvent utiliser des ressources variées, organisées progressivement sous la responsabilité de l’adulte dans l’intention de leur faciliter ces recours (ateliers d’écriture en maternelle).
ACCES A LA PSYCHOGENESE DU SYSTEME ECRIT PAR LA PRODUCTION ECRITE
La situation de production d’écrit dicté
Le protocole de recherche utilisé pour le recueil de ces observations a été adapté, par notre équipe du PsyEF, de plusieurs travaux d’E. FERREIRO ; je l’ai ainsi formalisé :
a) Demande de production écrite du prénom de l’enfant
"Nous allons travailler avec toi, et tu marqueras des choses sur ce papier. Pour que je me rappelle bien que c’est ton travail, tu peux marquer ton nom ? "
L’enfant produit alors son écrit : c’est la Production écrite, proprement dite.
Puis on lui demande :
"Tu peux dire ce que tu as marqué, en montrant bien avec ton doigt ?"
C’est l’oralisation, qui revient donc à proposer une interprétation de l’écrit. Nous relevons aussi le Geste du doigt.
b) On demande ensuite à l’enfant de "marquer" (ce qui lui permet d’adopter ou non un registre "d’écriture") un mot dicté par l’adulte, après qu’une rapide conversation avec l’enfant ait permis de vérifier qu’il en connaît la signification : par exemple, nous parlons avec l’enfant d’animaux, puis nous évoquons le lion et nous cherchons à savoir ce qu’il sait de cet animal. Puis nous lui demandons :
"Est-ce que maintenant tu peux marquer sur ce papier quelque chose pour dire lion ?"
Comme pour le prénom, nous distinguons Ici l’activité de production écrite proprement dite de l’activité d’oralisation (après qu’il en a terminé avec chaque mot ou phrase, l’enfant est invité à dire ce qu’il a écrit) et de celle liée au geste du doigt (il est invité, dans le même temps, à montrer du doigt où il l’a écrit).
D’autres mots seront ainsi dictés (un trisyllabique, un quadrisyllabique, un monosyllabique) ; nous proposons parmi ces mots un mot court représentant un objet ou un animal grand et un mot long représentant un objet ou un animal petit (après "lion ", on peut ainsi demander "papillon"). La demande sera, comme pour le prénom, d’oraliser et de montrer du doigt aussitôt après la production écrite.
c) L’expérimentateur propose ensuite de marquer une phrase, dans laquelle figure l’un au moins des mots déjà dictés isolément. Après l’oralisatlon et le geste, on demande :
"Tu peux dire où tu as marqué (ou "écrit", si l’enfant se sert lui-même de ce terme) X [un mot figurant dans la phrase] puis Y [un autre mot], enfin Z [un troisième mot de la phrase]".
C’est la technique de signalement, reprise d’une autre situation de recherche d’E. FERREIRO.
Puis on demande :
"Qu’est-ce que tu as marqué (ou "écrit", si l’enfant se sert lui-même de ce terme) là ? ", en montrant successivement trois "morceaux " de la production écrite.
Je choisis d’éviter de ne montrer qu’une graphie à la fois pour ne pas induire la nomination de graphies). C’est la technique de verbalisation, reprise également de travaux d’E. FERREIRO.
d) Nous proposons ensuite une deuxième phrase, qui comprend, approximativement en son milieu, le prénom même de l’enfant. Pour cette demande-là, l’enfant doit donc produire une phrase dans laquelle il "sait" déjà, assez souvent, écrire son prénom.
e) Puis on demande de "marquer" un autre mot, selon la technique présentée en b.
f) Enfin, au terme de la situation, on montre à l’enfant la production écrite qui correspond à la demande du premier mot dicté et on lui demande :
"Qu’est-ce que tu as marqué (ou - écrit -, si l’enfant se sert lui-même de ce terme) là ? "
On procède de même avec la production écrite correspondant à la première phrase demandée. C’est ce que nous appelons verbalisation terminale.
Jean-Marie BESSE, in L’enfant apprenti lecteur, coll. Gresas, n’ 10,INRP, l’Harmatan, 1993.
NOTE COMPLÉMENTAIRE
A la même époque, Jacques FIJALKOW présente une procédure similaire comme OUTIL D’ÉVALUATION.
Voici la description de son dispositif présenté à l’époque comme encore expérimental : in "Evaluer les troubles de la lecture" DeBoeck, Questions de personne, 1994, ouvrage collectif sous la direction de jacques Gregoire.
MÉTHODOLOGIE
1 Matériel
On a incité les enfants à écrire quatre mots (rat, cheval, papillon, crocodile) et deux phrases (le crocodile avale le papillon ; le rat monte sur le cheval). Dans chaque phrase, apparaissent deux des mots présentés isolément (crocodile et papillon, rat et cheval), de telle sorte que chaque mot apparaisse à deux reprises - une fois isolément et une fois dans une phrase.
L’ordre de présentation des mots a varié d’un enfant à l’autre et celui des deux phrases a été alterné d’un enfant à l’autre.
Contrairement à la pratique habituelle dans cette tâche (pour différents travaux en langue française voir Les Dossiers de l’Education, 1991 ; Chauveau, Rémond & Rogovas-Chauveau, 1993), il n’a pas été procédé à une dictée mais à la présentation d’une image non ambiguë, suivie de l’énoncé verbal par l’enfant du contenu de cette image puis, quand la verbalisation attendue était produite, par l’écriture de cet énoncé. Cette disposition a été adoptée afin d’éliminer un éventuel effet de l’énonciation par l’adulte.
2 Passations
Les passations ont été individuelles et ont eu lieu deux fois par trimestre en suivant donc un plan longitudinal.
Le recueil des données a été effectué dans le cadre de leur formation par des professeurs d’école stagiaires (2e année d’IUFM) sous le contrôle de deux professeurs d’IUFM. Les observateurs ont indiqué sur la feuille de réponse à quoi correspond la graphie de l’enfant et, sur une feuille distincte des observations telles que les commentaires de l’enfant, les subvocalisations et les graphies correspondantes, les réponses obtenues aux éventuelles demandes d’éclaircissements.
3 Sujets
Notre échantillon était composé de l’ensemble des enfants de Cycle 2 d’une ZEP (1 GSM (Grande Section Maternelle), 1 CP, 2CE1
4 Démarche
La partie présentée ici du travail en cours consiste à mettre à l’épreuve une grille d’analyse des productions des enfants en situation d’écriture inventée. Cette grille a été élaborée à partir des positions théoriques et des résultats fournis par les investigations empiriques relatives à l’écriture inventée indiquées dans la partie introductive. (cf page suivante)
Références théoriques :
Clarté cognitive et entrée dans l’écrit
Construction d’un outil d’évaluation
Jacques FIJALKOW et Angeline LIVA
Les données présentées ici sont des données provisoires qui proviennent d’un travail en cours et doivent donc être considérées comme des données préliminaires. Ce travail s’inscrit dans le prolongement de recherches antérieures ayant conduit à des propositions d’ordre théorique et à des investigations génétiques.
Les propositions théoriques sont de deux types : les unes sont relatives à la théorie de la clarté cognitive et les autres se rapportent aux modalités successives d’entrée dans l’écrit par le jeune enfant.
La théorie de la clarté cognitive énonce qu’une des difficultés majeures que rencontre l’enfant pour s’approprier la langue écrite est sa difficulté à comprendre la nature de celle-ci, ses structures et ses fonctions (Downing et Fijalkow, 1984).
Quant aux modalités d’entrée dans l’écrit, nous avons proposé, en 1987, au Colloque "Vigotsky" (Fijalkow, 1989) et au Colloque franco-britannique "Lecture et Motricité" (Fijalkow, 1988), de considérer que l’entrée dans l’écrit s’effectue en trois temps successifs qui correspondent à des traitements différents de l’écrit : traitement exclusivement visuel d’abord, puis traitement prenant en compte l’oral (le langage parlé) et, enfin, traitement idéo-visuel.
Nous avons procédé par ailleurs à des investigations génétiques qui, reprenant des tâches banales dans le contexte scolaire, mais analysées dans une perspective évolutive, apportent d’intéressantes informations sur la façon dont les enfants opèrent pour entrer dans l’écrit. Il s’agit d’une tâche de copie d’écrits, que nous appelons "écriture reproduite" (Fijalkow et Liva, 1988), et d’une tâche de dictée, qualifiée d"’écriture inventée" (J. Fijalkow et E. Fijalkow, 1992).
Le travail présenté ici poursuit à la fois des objectifs théoriques et pragmatiques. Sur le plan théorique, il s’efforce de préciser comment se fait la re-découverte par l’enfant des propriétés du langage écrit. E veut donc contribuer à la connaissance de la façon dont l’enfant passe de la confusion à la clarté cognitive. Sur le plan pragmatique, il consiste à construire deux instruments d’évaluation susceptibles de permettre aux praticiens d’évaluer aisément le point atteint par l’enfant dans son acquisition de la langue écrite. L’un de ces instruments repose sur l’écriture inventée et l’autre sur l’écriture reproduite. On se limitera dans ce qui suit aux seuls objectifs pragmatiques et au seul instrument d’évaluation de l’écriture inventée.
LA GRILLE D’ÉCRITURE INVENTÉE (Fijalkov 1994)
– 1 traitement figuratif
- 1.1 L’enfant dessine (fig. 1)
- 1.2 L’enfant simule l’écriture (fig. 2)
– 2 Traitement visuel
- 2.1 Pseudo-lettres + simulation (fig. 3)
- 2.2 Lettres et pseudo-lettres (fig. 4)
- 2.3 Lettres du prénom (majoritairement)
- 2.4 Autres lettres (majoritairement) (fig. 6)
- 2.6 Graphie du mot réinvestie dans la phrase (fig. 7)
– 3 Traitement prenant en compte l’oral (le langage parlé)
Analyse des phrases :
- 3.1 Phrase plus longue que le mot le plus long (fig. 8)
- 3.2 Phrase écrite avec une lettre pour chaque mot (fig. 9)
- 3.3 Phrase segmentée en deux parties (fig. 10)
- 3.4 Phrase segmentée en plus de deux partie (fig. 11)
- 3.5 Phrase segmentée en autant de parties que de mots (fig 14)
Analyse des mots :
- 3.6 Mots écrits avec autant de lettres que de syllabes (fig. 9)
- 3.7 Mots écrits avec quelques correspondances grapho-phonétiques
- 3.7.1 Une lettre dans deux ou trois mots (fig. 13)
- 3.7.2 L’attaque des mots (fig. 14)
- 3.7.3 Découpage en syllabes (au moins une lettre par syllabe) (fig. 15)
- 3.8 Écriture phonétique
- 3.8.1 Trois ou quatre syllabes entières dans l’ensemble de la production (fig. 16)
- 3.8.2 Deux mots de plus de trois lettres écrits phonétiquement (fig. 17)
- 3.8.3 Plus de deux mots de plus de trois lettres (fig. 18)
– 4 Traitement idéo-visuel (orthographique)
- 4.1 Écriture orthographique partielle
- 4.1.1 Deux mots de plus de trois lettres (fig. 19)
- 4.1.2 Plus de deux mots (mots isolés ou mots d’une phrase) (fig. 20)
- 4.2 Écriture orthographique systématique
- 4.2.1 Une phrase en écriture orthographique (fig. 21)
- 4.2.2 Les deux phrases en écriture orthographique (fig. 22)